Приемы обучения смысловому чтению на уроках в начальной школе

Аннотация: В данной статье рассмотрена проблема обучения младших школьников чтению и письму. Отражены основные особенности и составляющие части смыслового чтения. Обобщен практический опыт применения различные приемы обучения детей смысловому чтению. Приведены этапы и приемы работы с текстом на уроках литературного чтения.

За последние 70 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два–три раза. А определенные функциональные возможности ребенка младшего школьного возраста остались теми же. Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей:

— фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

— слабость анализа и синтеза прочитанного;

— зависимость от небольшого жизненного опыта;

— яркость переживаний, непосредственность и эмоциональность;

— преобладание интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

— недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;

— преобладание репродуктивного уровня восприятия.

Ребенок может прочесть книгу, но критически отнестись к ее содержанию не может.

 

В своей практике я сталкиваюсь со следующими проблемами:

— многие ученики имеют низкую скорость чтения и тратят много времени на подготовку домашних заданий;

— очень часто дети не понимают смысла прочитанного из-за ошибок при чтении и из-за неправильного интонирования;

— дети не могут извлечь необходимую информацию из предложенного текста, выделить главное в прочитанном;

— затрудняются кратко пересказать содержание;

— при выполнении самостоятельной работы, тестов ученики допускают ошибки, так как не понимают формулировку задания;

— для чтения дети выбирают сказки, детективы, комиксы, избегают обращения к текстам познавательного характера.

Для преодоления этих проблем я использую различные приемы обучения детей смысловому чтению.

Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста. Основные методики работы над формированием осознанного чтения были разработаны К.Д. Ушинским.

Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной программы, а также является универсальным учебным действием.

Составляющие смыслового чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий (УУД):

— в личностные УУД – мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

— в регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

— в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

— в коммуникативные УУД – умение организовать и осуществить сотрудничество с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию.

Какова же методика работы с текстом на уроках чтения? Прежде чем говорить об этом, ответим на вопрос: какому чтению мы учим?

Во-первых, в начальной школе нужно учить медленному чтению художественного текста, т. е. ребенок должен продумывать в ходе чтения смысл каждого слова, уметь задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, уметь соразмышлять и сопереживать, а также он должен уметь делать элементарный анализ прочитанного.

Во-вторых, нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для взрослых, а для самого себя, а, значит, его нужно научить понимать чужие мысли, заключенные в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор, почувствовать то, что чувствовали герои произведения.

В-третьих, необходимо уделять достаточное внимание и чтению про себя.

Итак, этапов работы с текстом будет три: до начала чтения, в процессе чтения и после чтения.

1 этапРабота с текстом до чтения. Цель – развитие антиципации, т. е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов:

  1. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.
  2. Дети читают (про себя, затем вслух) ключевые слова, которые учитель заранее вычленяет из текста и записывает на доске. Уточняют свои предположения о теме произведения, героях, развитии действия.
  3. Дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают ее смысл.

Предтекстовые приемы, которые использую перед прочтением текста:

  1. Оценка текста.
  2. Отсроченная отгадка.
  3. Ассоциации.
  4. Обращение к жизненному опыту.
  5. Чтение с остановками.
  6. Антиципация.
  7. «Дерево предсказаний».
  8. Верите ли вы?

Один из приемов «дерево предсказаний» был разработан американским ученым Дж. Беллансом для работы с художественным текстом. Стратегия метода помогает развивать образное мышление, соотносить аргументы и факты, развивать фантазию и умение мыслить перспективно. Прием может использоваться на уроке любого типа по любому предмету [3].

Алгоритм работы с приемом «дерево предсказаний»:

  1. Ствол дерева – это выбранная тема, ключевой вопрос темы, смоделированная или реальная ситуация, которые предполагают множественность решений.
  2. Ветви дерева – это варианты предположений, которые начинаются со слов: «Возможно, …»; «Вероятно, …». Количество ветвей не ограничено.

III. Листья дерева – обоснование, аргументы, которые доказывают правоту высказанного предположения (указанного на ветви).

Примеры работы с приемом «Дерево предсказаний».

Текст произведения читается не до конца. Строится дерево предположений, у которого ветви будут содержать варианты возможных концовок. В качестве аргументов важно предоставить факты, взятые из самого текста произведения.

В конце урока, при подведении итогов, анализируются высказанные предположения и на дереве остаются только те, которые подтвердились.

 

2 этапРабота с текстом во время чтения. Цель – достижение понимания текста на уровне содержания. В своей работе использую такую последовательность действий:

  1. Дети самостоятельно читают текст (главу, законченный фрагмент) про себя с установкой проверить свои предположения, которые были сделаны до начала чтения.
  2. Чтение вслух по предложениям или небольшим абзацам (2–3 предложения) с комментариями. По ходу чтения учитель задает уточняющие вопросы на понимание, регулярно возвращает детей к их предположениям, как только текст дает возможность их подтвердить.
  3. Такая же работа проводится со следующим законченным фрагментом текста и так до тех пор, пока текст не прочитан до конца.
  4. Задается уточняющий вопрос на понимание содержания главы (фрагмента) в целом. Результатом понимания может быть озаглавливание этой части текста.
  5. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Ответ на вопрос: в чем совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме и содержании текста, развитии событий, о героях?

Приемы, используемые мною при работе с текстом:

  1. Ключевые слова.
  2. Прием драматизации.
  3. Фишбоун.
  4. Моделирование обложки.
  5. Составление плана.
  6. Кластер.
  7. Составление схемы произведения.
  8. Диалог с автором. 

3 этапРабота с текстом после чтения. Цель – достижение понимания на уровне смысла (понимание основной мысли, подтекста – «чтение между строк»):

  1. Учитель ставит проблемный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского замысла, «спрятанного между строк».
  2. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации.
  3. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора и т. д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в изображении фрагмента? Учитель еще раз обращает внимание детей на иллюстрацию. Дети размышляют, к какой части текста нарисована иллюстрация, какое выражение на лицах героев и т. д. Составляется диафильм по тексту (каждое предложение – кадр диафильма).
  4. Рассказ учителя о писателе. Беседа с детьми о его личности после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения. Для учащихся 3–4 классов рассказ учителя о писателе можно чередовать с сообщениями, которые дети готовят самостоятельно.
  5. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Послетекстовые приемы работы:

  1. Толстые и тонкие вопросы.
  2. Синквейн.
  3. Аннотация.
  4. Составление/ разгадывание кроссворда.
  5. Пересказ.
  6. Чтение по ролям.
  7. «Ромашка вопросов».

«Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума») – систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования.

Итак, шесть лепестков – шесть типов вопросов:

  1. Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.
  2. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

III. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

  1. Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы…?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет…?»
  2. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему … хорошо, а … плохо?», «Чем … отличается от другого?» и т. д.
  3. Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете…?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?» [5].

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры). Используя «Ромашку вопросов» в младших классах, я оставляю визуальное оформление. Детям нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующие «лепестки».

Смысловое чтение как общеучебное метапредметное умение формируется сначала на уроках литературного чтения, а затем работа продолжается на всех других уроках. Эффективность процесса обучения зависит от умения правильно выбрать технологические приемы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.

«Чтение с пометами»

Этот прием помогает снять проблему неосмысленного чтения текста.

. Детям предлагается прочитать текст и, пользуясь специальными значками, произвести разметку текста: v- это я знал ; + — это новое для меня; —- — этим я удивлен; ? — это меня заинтересовало. Этот приём используется  при работе  с текстами про животных и с научно-познавательными текстами

Большинство современных ученых считают, что Земля сформировалась немногим ранее 4,5 млрд. лет назад. Жизнь на ней возникла относительно быстро. Самые ранние остатки вымерших микроорганизмов найдены в отложениях кремнезема, имеющих возраст 3,8 млрд. лет (см. Жизнь и ее происхождение). Первыми обитателями Земли были прокариоты — организмы без оформленного ядра, похожие на современных бактерий. Они были анаэробами, т. е. не использовали для дыхания свободный кислород, которого еще не было в атмосфере. Источником пищи для них были органические соединения, возникшие еще на безжизненной Земле в результате действия ультрафиолетового солнечного излучения, грозовых разрядов и тепла вулканических извержений. Другим источником энергии для них были восстановленные неорганические вещества (сера, сероводород, железо и т.д.). Сравнительно рано возник и фотосинтез. Первыми фотосинтетиками были также бактерии, но они использовали в качестве источника ионов водорода (протонов) не воду, а сероводород или органические вещества. Жизнь тогда была представлена тонкой бактериальной пленкой на дне водоемов и во влажных местах суши. Эту эру развития жизни называют архейской, древнейшей (от греческого слова archaios — древний). В конце архея произошло важное эволюционное событие. Около 3,2 млрд. лет назад одна из групп прокариот — цианобактерии выработала современный, оксигенный механизм фотосинтеза с расщеплением воды под действием света. Образующийся при этом водород соединялся с углекислым газом, и получались углеводы, а свободный кислород поступал в атмосферу. Атмосфера Земли постепенно становилась кислородной, окислительной. (Не исключено, что значительная часть кислорода могла выделяться из горных пород, когда формировалось металлическое ядро Земли.) Все это имело важные последствия для жизни. Кислород в верхних слоях атмосферы под действием ультрафиолетовых лучей превратился в озон. Озоновый экран надежно защитил поверхность Земли от жестокого солнечного излучения. Стало возможным возникновение кислородного дыхания, энергетически более выгодного, чем брожение, гликолиз, а следовательно, и возникновение более крупных и более сложно устроенных эукариотических клеток. Возникли сначала одноклеточные, а затем и многоклеточные организмы. Кислород сыграл и отрицательную роль — все механизмы связывания атмосферного азота подавляются им. Поэтому азот атмосферы связывают до сих пор бактерии-анаэробы и цианобактерии. От них практически зависит жизнь всех остальных организмов на Земле, возникших позже, уже в кислородной атмосфере. Цианобактерии наряду с бактериями были широко распространены на поверхности Земли в конце архея и последующей эре — протерозойской, эре первичной жизни (от греческих слов proteros — более ранний и zoe — жизнь). Известны образованные ими отложения — строматолиты («ковровые камни»). Как источник углекислоты эти древние фотосинтетики использовали растворимый бикарбонат кальция. При этом нерастворимый карбонат оседал на колонии известковой коркой. Строматолиты во многих местностях образуют целые горы, однако остатки микроорганизмов сохранились лишь в некоторых из них. Неясно, когда появились эукариоты, имеющие клетки с оформленным ядром. Считают, что это произошло 1,5 млрд. лет назад, однако в последние годы в Канаде найдены остатки клеток с темными пятнышками внутри (очевидно, ядрами) в слоях давностью 2 млрд. лет. Есть и данные о находке в Гренландии остатков эукариотных клеток, возраст которых до 3,8 млрд. лет! Однако не все ученые полагают, что эти находки — остатки эукариот.

 

Оставить комментарий